January 31, 2023


Nezgodne istine o ocjenjivanju učenja

po Terry Heick

I. U smislu pedagogije, glavna svrha evaluacije je osigurati podatke za reviziju planirane nastave. Trebalo bi pružiti očit odgovor na pitanje: “Zatim? I? A sada?🇧🇷

II. Iznimna je količina posla za osmišljavanje točnih, personaliziranih procjena koje osvjetljavaju putove naprijed za pojedine učenike—vjerojatno previše da bi jedan učitelj dosljedno radio za sve učenike. To zahtijeva ponovno promišljanje modela učenja ili poticanje prečaca. (Ili najgore, izgaranje nastavnika🇧🇷

III. Pismenost (vještina čitanja i pisanja) može zamagliti znanje o sadržaju. Nadalje, jezični razvoj, leksičko znanje (VL) i sposobnost slušanja povezani su s matematikom i sposobnošću čitanja (Flanagan 2006). To može značiti da je često lakše ocijeniti nešto što nije akademski standard nego poznavanje samog standarda. Možda ne govori ono što želite, ali govori nešto.

4. Samoocjenjivanje učenika je komplicirano, ali temeljno je pitanje razumijevanja. Prema Rossu & Rolheiseru, “učenici koji uče vještine samoprocjene vjerojatnije će ustrajati u teškim zadacima, biti sigurniji u svoje sposobnosti i preuzeti veću odgovornost za svoj rad.” (Ross & Rolheiser 2001.)

V. Ocjenjivanje učenja ponekad može više zamagliti nego otkriti. Ako je ocjenjivanje precizno usklađeno s određenim standardom, a taj standard ne razumiju pravilno ni učitelj ni onaj koji je oblikovao ocjenjivanje, a ne postoji zajednički jezik među učenicima, učiteljem, dizajnerom ocjenjivanja i kreatorima kurikuluma o sadržaju i njegovim implikacijama, postoji značajan “šum” u podacima koji može dovesti u zabludu one koji se žele koristiti podacima i izbaciti iz kolosijeka sve napore prema uputama vođenim podacima.

PILA. Učitelji često vide razumijevanje ili postignuće ili pripremu za karijeru i koledž; učenici općenito vide ocjene i uspjeh (npr. nedostatak ili obilje neuspjeha) (Atkinson 1964).

VII. Samoprocjena i samoprocjena se razlikuju. ‘Samoocjenjivanje’ ne znači da studenti umjesto nastavnika ocjenjuju svoje radove i predmete. Ovdje se samoprocjena odnosi na razumijevanje i primjenu eksplicitnih kriterija na nečiji rad i ponašanje u svrhu prosuđivanja je li netko postigao određene ciljeve (Andrade 2006).

VIII. Ako ocjenjivanje nije povezano s kurikulumom i modelima učenja, to je samo još jedan zadatak. To jest, ako se podaci prikupljeni ocjenjivanjem odmah ne iskoriste za značajnu reviziju planirane nastave, to će u najboljem slučaju biti dodatni posao za nastavnika i učenika, au najgorem slučaju. Ako ocjenjivanje, kurikulum i modeli učenja ne “razgovaraju” jedni s drugima, doći će do prekida u lancu.

IX. Kao i strogost, ‘visoka’ je relativan pojam. Visoka očekivanja – ako su personalizirana i dostižna – mogu promicati ustrajnost učenika (Brophy 2004). Pretjerano jednostavne procjene ‘povjerenja’ su privremene. Psihologija ocjenjivanja jednako je kritična kao i pedagogija i implikacije sadržaja.

X. Osmišljavanje ocjenjivanja koje ima višestruke mjere uspjeha koje ‘govore’ s učenikom ključno je za smisleno ocjenjivanje. Učenici su često motivirani da izbjegnu neuspjeh umjesto da postignu uspjeh (Atkinson 1964).

XI. U savršenom svijetu ne bismo pitali “Kako si prošao na testu” nego “Kako si prošao na testu?” Odnosno, pitali bismo se koliko točno je test razjasnio točno ono što radimo, a ne razumijemo, umjesto da se nasmiješimo ili namrštimo na našu ‘izvedbu’. Drugim riječima, moglo bi se tvrditi da je jednako važna funkcija ocjenjivanja identificirati što je učenik radi Razumijem. Ako nije, test je pao, a ne učenik.

XII. Učionica nije ‘stvarni svijet’. Lako je reći pozvati se na ‘stvarni svijet’ kada raspravljate o ocjenama i procjenama (npr. “Ako student prava ne studira za odvjetništvo i padne, ne može postati odvjetnik. Isto vrijedi i za vas.” u ovom učionici jer vas pripremam za stvarni svijet.”) Djeca (djelomično) koja vježbaju da postanu odrasli razlikuje se od igre s velikim ulozima kada zapravo budu odrasli. Učionica bi trebala biti mjesto gdje učenici mogu razumjeti ‘stvarni svijet’ bez osjećaja njegove boli.

Kad učenici ne uspiju u školi, lekcija koju nauče možda neće biti onakva kakvu očekujemo.

XIII. Većina nastavnika koji poštuju sebe već mogu pogoditi raspon uspjeha učenika koji mogu očekivati ​​prije nego što pristupe ocjenjivanju. Stoga ima smisla osmisliti kurikulum i nastavu kako bi se prilagodili učinku učenika u stvarnom vremenu, bez herkulovskog napora od strane nastavnika. Ako nemate plan za podatke o procjeni prije pristupanja procjeni, već ste zakasnili.

XIV. Svaka recenzija je manjkava. (Ništa nije savršeno.) To znači da što je češće ocjenjivanje, usmjereno na učenika i “neprijeteće” (evo nekih primjeri pregleda koji nisu prijeteći) najbolji. Primamljivo je precijeniti svaku procjenu kao neku vrstu mjere ljudskog potencijala. U najboljem slučaju, to je nesavršena snimka – i to je u redu. Samo se trebamo pobrinuti da učitelji, učenici i roditelji budu svjesni rezultata te da u skladu s tim reagiraju na njih.

XV. Kao učitelj, primamljivo je osobno shvatiti rezultate ocjenjivanja; nije. Što manje osobno donosite procjenu, dopuštate sebi da budete više analitični.

XVI. Lako je upasti u pristranost potvrde u procjeni – tražeći podatke koji podupiru ono što već sumnjate. Prisilite se da to vidite drugačije. Razmotrite što podaci govore o onome što podučavate i kako učenici uče, umjesto da gledate preširoko (npr. kažete da ‘oni’ rade dobro’) ili tražite podatke koji podržavaju ideje koje već imate.

XVII. Ocjenjivanje ne mora značiti ‘test’. Svaki studentski rad nudi svijet ‘podataka’. Koliko ćete zaraditi ovisi o tome što tražite. (Doduše, ova istina nije baš nezgodna.)

XVIII. Tehnologija može pomoći da prikupljanje podataka bude jednostavnije i učinkovitije, ali to nije automatski točno. Zapravo, ako se ne koristi ispravno, tehnologija može čak pogoršati stvari pružajući previše podataka o pogrešnim stvarima (što je čini gotovo neupotrebljivom za učitelje).

Nezgodna istina o vrednovanju